KÖY ENSTİTÜLERİ...

Köy Enstitülerinin açılışı, ilgili yasalar, Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü, enstitülerin bölümleri, Hasan Ali Yücel, İsmail Hakkı Tonguç, Köy Enstitülerinin kapatılması, Köy Enstitüleri Dergisi, Köy Enstitülerinin dayandığı temel ilkeler ve eğitim anlayışı, Köy Enstitülerinden mezun olan ünlü isimler ve her şeyiyle Köy Enstitüleri Beybut.com’da.

Yazarın notu:

Rahmetli dedem Köy Enstitülerinin ilk mezunlarındandı. Hem bahçe, tarla, atölye işlerinde hem de eğitim-öğretim ve sanat alanında yetkindi. Okul müdürü olarak, yıllarca Anadolu’nun çorak topraklarına yeşil umutlar dağıttı. Ben göremedim ama cenazesine, küçük bir ilçede yaşamasına rağmen, Türkiye’nin dört yanından bine yakın kişi katılmış. Bu uzun yazıyı rahmetli dedeme ve tüm köy enstitüsü mezunlarına armağan ediyorum. Bugünün Türk eğitim sisteminde o güzide Köy Enstitülerini özlüyoruz.

KÖY ENSTİTÜLERİNİN KURULUŞU

1937’de köy enstitülerinin ön denemesi niteliğindeki köy öğretmen okulları, 17 Nisan 1940’ta Köy Enstitüleri Yasası‘nın kabul edilişinden sonra çok daha farklı ve yetkin bir yapı kazandırılarak köy enstitülerine dönüştürüldü. Köy enstitülerinin amacı, köy çocuklarına eğitim götürmek, köyü eğitim yoluyla canlandırmaktır. Yatılı olacak bu okullara, köy ilkokullarını bitiren kız ve erkek çocuklar, seçme sınavı ile alınacaktır. Buralarda yetişen ve 20 yıl köyde görev yapmayı üstlenen öğretmenler ve diğer elemanlar aracılığı ile köylü bilinçlendirildiğinde, köyde daha verimli üretim gerçekleştirilecek, köylü siyasal ve toplumsal haklarını öğrenecektir. Atatürk devrimleri köylerde de kök salacaktır. Sonuçta okul-köy bütünleşmesi sağlanacaktır. Bütün bunları; köyden çıkıp köye öğretmen olarak dönen ve köy yaşantısını yadırgamayan; köyü, köylüyü tanıyan, seven ve onları özlenen düzeye ulaştıracak bilgi, beceri ve davranışlarla donanmış olan aydın önder öğretmen gerçekleştirecektir. Bu amaçla Türkiye’nin 20 ayrı bölgesinde tarıma elverişli, devlete ait yeterli toprak belirlendi. Bu yerlerin, iki üç ilin bölge merkezi olmasına; ancak, il merkezlerinin olanaklarından yararlanamayacak uzaklıkta bulunmasına dikkat edildi. Hava ve su bakımından sağlıklı; okul ve öğretmen durumu açısından ise geri yerler seçildi. Belirlenen bu yerlerde öğretmen, yönetici ve öğrenciler, el, kol emeği, alın teri ve beyinlerinin gücü ile bir yandan enstitüleri kurmaya, bir yandan da eğitime başladılar. Öğrenciler, öğretmenlerinin rehberliğinde zor koşullarla savaşımı öğrene öğrene, köye benzeyen birer okul-köy yarattılar.

İlk yıllarda her enstitü, genel amaç ve ilkeler çerçevesinde kendi öğretim programını kendisi yaptı. Programın, gereksinimleri giderici ve birbirini tamamlayıcı; öğrencinin kişisel ve toplumsal yeteneklerini geliştirici olmasına; öğrencide iş, doğa, bitki ve hayvan sevgisi yaratacak özellikler taşımasına dikkat edildi. 19 Haziran 1942’de Köy Okulları ve Köy Enstitüleri Teşkilat Yasası çıkarıldı. Böylece köy enstitüleri ile köyler ve köy okulları arasında yasal bağlantı kurulmuş oldu. Köy enstitülerine ve ilköğretime öğretmen, yönetici ve denetim elemanı yetiştirmek üzere 1942-1943 öğretim yılında 3 yıllık Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü açıldı. Enstitünün, köy araştırmaları için de merkez olması amaçlandı. Enstitüde 8 bölüm bulunuyordu. Bunlar; Güzel Sanatlar Kolu, Yapıcılık Kolu (Erkekler için), Maden İşleri Kolu (Erkekler için), Hayvan Bakımı Kolu (Erkekler için), Kümes Hayvancılığı Kolu (Kızlar için), Köy ve Ev Sanatları Kolu (Kızlar için), Tarla ve Bahçe Tarımı Kolu (Erkekler için), Tarımsal İşletme Kolu idi. Yüksek Köy Enstitüsü’nün öğrencileri, köy enstitülerinin son sınıf öğrencileri arasından seçiliyordu. 1945-1947 arasında Yüksek Köy Enstitüsü, Köy Enstitüleri Dergisi‘ni yayımladı. Dergi, enstitülülerin hem okumalarına hem de yazmalarına olanak sağlıyordu.

Deneme evresinden sonra 1943’te Köy Enstitüleri Öğretim Programı oluşturuldu. Program, haftada 114 saatlik kültür derslerini; 58 saatlik teknik dersler ve çalışmaları; 58 saatlik de tarım dersleri ve çalışmalarını içeriyordu. Programda yer alan konular, yaşamla doğrudan bağlantılı; öğrenim sürecinde zengin uyarı ve dürtü olanakları sağlayan, öğrencileri özgür düşünme ve davranmaya, sorumluluk geliştirici deneyimler edinmeye yöneltici nitelikteydi. 1944 yılında enstitü mezunu öğretmenler köye dönmeye başladılar. Köylerde bir yandan okul binaları, öğretmen evleri yapılıyor, bir yandan da öğretmenin geçimi ve okul uygulama bahçesi için toprak sağlanıyordu. Enstitü çıkışlı öğretmenler, köylere canlı, cansız öğretim araçları ve kitaplarıyla dönüyorlardı. Okul içi ve okul dışı işleri birlikte yürütmeye başlamışlardı. Deney ve gelişim evresi olan ilk 9 öğretim yılında az miktarda bir devlet katkısı ile 723 binalı 20 enstitü kuruldu. Öğrenci sayısı 15529’a; mezun olan öğretmen sayısı 5525’e çıktı. 521 köy sağlık memuru yetiştirildi. Tarım alanında ve teknik alanda çokça ürün elde edildi; araç gereç yapıldı. Bağ, bahçe, fidanlık, sebzelik oluşturuldu. Akşam okulları, gündüzlü, yatılı bölge okulları, bölge meslek kursları ile ele alınan halk eğitimi çalışmaları hızlandırıldı. Köy enstitülerinin 1940-1946 yılları arasındaki yasalaşma, örgütlenme ve gelişim evresi, çağdaş eğitim ilkelerini daha da ileri aşamalara götüren uygulamalarıyla yurt içinde ve yurt dışında hem ün kazandı; hem de en ağır saldırılara uğradı.

KÖY ENSTİTÜLERİNDE UYGULANAN EĞİTİMİN DAYANDIĞI TEMEL İLKELER

Bunlar, şöyle belirlenebilir:

1. BÜTÜNSELLİK

Enstitülerde öğretmen, köyde okul içi ve okul dışı eğitim çalışmalarını bütünsel bir anlayışla yürütecek biçimde yetiştiriliyordu. Enstitülü öğretmen, köyde okul dışı okuma yazma, yurttaşlık bilgileri, iş ve meslek becerileri eğitimini de gerçekleştirerek köyü kendi dinamikleriyle içten canlandırmak amacıyla çaba gösteriyordu. Enstitü öğrencilerinin konuları severek, ilgiyle öğrenmelerini sağlamak için kültür, teknik ve tarım derslerinin kendi konuları arasında olduğu gibi bu üç alanın konuları arasında da bağlantı kuruluyordu. Örneğin, fizik dersleri, enstitünün elektrik ve su tesisatının yapımı; tarım dersi, toprağın gübrelenmesi, yağ, peynir yapımı, hayvan sağlığı konuları ile ilişkilendirilerek işleniyordu. Matematik dersindeki ölçme işlemleri, çizimler, işlikte yapılan işlerde kullanılıyordu. Kullanılan rakamlar, okulun döner sermayesi, okul kooperatifi ve köy gerçekleriyle ilişkilendiriliyordu. Konular, öğrencilerin yakın çevrelerinden seçilerek, kültür dersleri de işlevsel hale getiriliyordu.

2. PLANLILIK

Köy enstitülerinin bütün uygulamaları en ince ayrıntısına kadar planlanıyordu. Tonguç, köyde eğitim için 1935-1955 arasını kapsayan bir planlama yapmıştı. 1940 yılının Nisanında Köy Enstitüleri Yasası görüşülürken Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel, 1957’de bütün köylerin okula ve öğretmene kavuşturulacağını duyurdu. 1942 tarihli Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Yasası’yla köy enstitüsü müdürlüklerine kendi kesimlerindeki illere bağlı köylerin eğitim sorunlarının taranıp çözüm planlarının yapılması görevi verilmişti. Buna göre öğretmen köye gitmeden, köyün okulu, öğretmenevi yapılmış olacak, köyün gereksinimleri belirlenecekti. Bu amaçla görevliler, inceleyecekleri köyde üç gün, üç gece kalmak zorundaydılar.

3. KARMA, YATILI EĞİTİM

Türkiye’de yatılı bir okulda karma eğitim ilk kez köy enstitülerinde uygulamaya konuldu. O güne dek ilkokuldan sonra okutulmayan köylü kızlar, az sayıda da olsa enstitülere alınmaya başlandı. Köydeki bir arada yaşamın bir adım daha ilerisinde, kızlara bu okullarda yönetim ve önderlik rolleri verildi. Toplumsal ve eğitsel açıdan da yararlı olan karma eğitim, çağdaş, laik eğitimin; yatılılık da pozitif ayrımcılığın gereği idi.

4. ÇOK YÖNLÜ, ÜRETKEN, DEMOKRATİK VE LAİK EĞİTİM

İnsanın birden çok ilgisi, yeteneği ve gereksinimi vardır. Yeteneklerini geliştirme, her insanın hakkıdır. Köy enstitülerinde, bu bilinçle öğrenirken üretme, üretirken öğrenme ilkesine uygun olarak, bilimsel temellere dayalı ve öğrencinin kişiliğini bütün yönleriyle geliştiren iş eğitimi uygulanıyordu. İş eğitimi, Batılı eğitimcilerin geliştirdiği iş ilkesinden çok farklıydı. İş okullarında öğrenci, yalnızca bütçe yetersizliği nedeniyle üretim yapmıyordu. Aynı zamanda değer yaratmanın, yaratılan değeri hakça paylaşmanın; yediğini, giydiğini hak etmenin onurunu taşımak için üretiyordu. Medresenin olumsuz mirası ezbercilik, ülkemizde ilk kez tam olarak köy enstitülerinde eğitimin dışına atıldı ve yerine, bugün etkin öğrenme ya da öğrenci odaklı eğitim denilen yöntemle öğrenmeyi öğrenme geçmiş oldu. Öğrenciler, işlerine yarayan araçları yapmayı öğrenmekle, ileride kendi başına kaldıklarında gereksinim duyacakları bir konuyu, bir işi yapabilme yeteneğini kazanmış oluyorlardı. Bunun da ötesinde düşünmeyi, üretmeyi ve yaratmayı seven bir insan haline geliyorlardı. Etkin öğrenimde öğrenci, derste öğretmeninin yol göstericiliğinde küme ile birlikte ya da tek başına, temel gereksinimlerine ve gelişim gereksinimlerine dayanan öğrenme konusunu ele alıp planlıyordu. Bilimsel bilgi denilen aracı nereden, nasıl edineceğini; nerede, nasıl kullanacağını; parçaları birbirine nasıl bağlayacağını; eksik ya da yanlış yaptığında işe yeniden nasıl başlayacağını kavrıyordu. Çalışma sırasında gerektikçe sorular ortaya atıyor; bunları arkadaşları ve öğretmeniyle tartışıyor; yanıtların doğru olup olmadığını denetliyordu. Öğretmeninin anlattıklarını, ders kitaplarında okuduklarını da eleştirel bir yaklaşımla değerlendiriyordu. Öğrendiklerini izleyicilere sunuyor ya da uyguluyordu. Yalman, Yarının Türkiye’sine Seyahat’inde diyor ki “(…)Enstitüde “ders vermek” diye bir şey yoktur. Öğretmen, uzun boylu anlatmalarla kitaplarda yazılan şeyleri yinelemez. Anlatılanı esneyerek dinlemek ve zil çalmasını beklemek, sonra başka bir derse koşmak yolundaki sistem, ortadan kaldırılmış, yok edilmiştir. (…) Bazen ders zamanı, gezi ile geçer. Örneğin, bir sınıf, coğrafya öğretmenleriyle birlikte Hatay’a gezi yapmıştır. Ülkenin iklim farklarını, durumlarını, şartlarını gözleriyle görmüşlerdir. Diğer bir sınıf tarih öğretmeniyle İstanbul ve Trakya’ya geziye çıkmış, ders haftalarından birini yollarda ve tarihsel anıtlar arasında geçirmiştir.” Bu yaklaşımlarıyla enstitülüler, tam da Atatürk’ün istediği gibi “bilgiyi insan için bir süs, bir baskı aracı ya da uygar bir zevkten çok, maddi yaşamda başarıyı sağlayan uygulamalı ve yararlanılabilir duruma” getiriyorlardı. Ezberlenen bilgilerle derslik, yemekhane, yatakhane binası yapılamazdı; buraları yaşanası yerler haline getirme; bahçede, tarlada bölgeye uygun sebze, meyve üretme, köyde kullanılacak üretim yöntem ve tekniklerini öğrenme, üretim araçları yapma gerçekleştirilemezdi. Bu okullarda ahlak eğitimi de üretime dayalı bir eğitim yaşamının içinde kazandırılıyordu. Ahlaklılık, ulusal gelire katkıda bulunma, üretileni hakça paylaşma, içinde yaşanılan yerleri kendi eliyle yapma, temiz tutma, özenle kullanma; çevreyi ağaçlandırma, çiçeklendirme, koruma; dayanışma, yardıma gereksinimi olanlara yardım elini uzatma, ulusal ve tarihsel değerleri koruma, ulusunu sevme, yurdunu koruyup güzelleştirme düşünce ve davranışlarıyla yansıtılıyordu. Enstitülerde uygulanan bu nitelikteki eğitimle kul yurttaşa dönüştürülüyor; din ve inanç özgürlüğü kadar da dinden inançtan özgür olma özgürlüğü demek olan çağdaş, laik insan yetiştiriliyordu.

5. TEKNOLOJİDEN YARARLANMA

Enstitülerde en gelişmiş teknolojiyi kullanma hedeflenmişti. 24.06.1940 tarihli Bakanlık genelgesiyle öğrencilere bisiklet, motosiklet, otomobil, su motoru gibi araçların kullanılmasının öğretilmesi; 1942’de de elektriğe ve motora ait bilgilerin köy enstitülerinde temellendirilmesi istenmiştir.

6. DEMOKRATİK EĞİTİMDEN KAYNAKLANAN GELİŞTİRİCİ DİSİPLİN UYGULAMA

Köy enstitülerinin temel ilkelerinden biri olan demokratik eğitim, siyasal erkin sağladığı özgürlük, eşitlik ve güvence ile yaşama olanağı buluyordu. Demokratik eğitimin kanıtı, kendisine tanınan özgürlük, eşitlik ve güvence içinde bireyin kişilik geliştirmesine gösterilen saygıdır. Köy enstitülü öğrenciler bu saygıyı görerek eğitiliyorlardı. Örneğin, herkes aynı kazanda pişen yemeği, aynı kaplardan yararlanarak aynı yemekhanede yiyordu. Köy enstitülerinde işlerin büyük çoğunluğunu yönetici, öğretmen ve öğrenci üçlüsü birlikte gerçekleştiriyordu. Ambardan erzak çıkarma da içinde olmak üzere, her bölümün işleri, öğretmen ve yöneticilerle nöbetçi öğrencilerin ve öğrenci başkanının gözetiminde yapılıyordu. Öğrenci başkanı, görevinin bitiminde, cumartesi günü bayrak töreninde çalışma raporunu sunuyor; öğrenciler, olumlu, olumsuz eleştirilerini yaptıktan sonra yeni başkanı seçiyorlardı. Yemekhane, çamaşırlık, fırın, revir, yatakhane gibi görev alanlarının başkanları ve nöbetçileri, öğrenci başkanına; o da eğitim başına bağlı olarak çalışıyorlardı. Eğitsel kol başkanları ve üyeleri de aynı anlayışla etkinliklerini sürdürüyorlardı. Öğrenciler, seçim sonucu ya da dönüşümlü olarak üstlendikleri bu görevleri yaptıkça özgüvenlerini ve özsaygılarını güçlendiriyorlardı. Köy enstitülerinde düzen, gerekliliği öğrenciye açıklanan ve benimsetilen kurallara, yasaklara uymaya dayalı geliştirici disiplinle sağlanıyordu. Öğrenci, bu özyönetimle özdenetim gücü de kazanmış oluyordu. Bu disiplin anlayışında cezadan çok ödül verildiği için çok olumlu sonuçlar alınıyordu. Dayağa, baskıya dayalı eğitimin, ya ikiyüzlü, sinsi, pısırık, önderlik yeteneği yok edilmiş ya da saygısız, dik başlı, saldırgan tipler ürettiği bilinmekteydi. Yalman’ın da gözlemlediği gibi “Enstitüde disiplinin zorbacası yok; en ahenklisi, gönüllerden en kopanı vardır.” Böylece eğitim, çocuğun doğasına uygun bir değişim ve özgürce çok yönlü gelişim üzerine yapılandırılmıştı. Köy enstitülerinde yıllarca öğretmenlik ve müdürlük yapmış olan Rauf İnan, konuyla ilişkili olarak şunları yazmıştır: “Çocuk ve gencin hakkı olan bir özelliği de çevresinde neşe ile birlikte güler yüz, içtenlik ve tatlı dil bulmak, onu yaşamak gereksiniminde olmasıdır. Çocuk, genç, ancak böyle bir hava içinde toplumsallaşabilir; çevresine, topluma ilgisini artırır, ilgi alanını genişletir. Oysa geleneksel okulun yaşamı, işlevi, tüm koşulları, çocuğun ve gencin doğasına aykırıdır.”

7. GELİŞTİRİCİ ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME İLE YÖNELTME

Köy enstitüleri sisteminde her insan bir değer olarak görüldüğü için ölçme ve değerlendirme ile başarısız öğrencileri eleme değil; bireyin bilgi ve becerilerini kullanarak iş yapabilme gücünü belirleme, daha neler yapması gerektiğini ortaya koyma amaçlanmaktaydı. Bireyi kendine özgü ilgi ve yeteneklerini geliştirerek uygun bir işe ya da mesleğe yöneltmek ve onun o alanda istediği kadar yetkinleşmesine olanak tanımak, çağdaş eğitimde temel ilkedir. Köy enstitüleri Yasası’nın 1. maddesinde “Köy öğretmeni ve köye yarayan diğer meslek erbabını yetiştirmek üzere…” diye başlayan tümce de öğretmen olma yeteneği gösteremeyenlerin, bu kurumlarda eğitimin dışına atılmayacağını vurgulamaktadır. Köy enstitülerine alınan öğrencilerden öğretmen olamayanlar, yeteneklerine göre, köyün gereksindiği sağlık memuru, ebe, tarım elemanı, demirci, duvarcı, marangoz olarak yaşamlarını sürdüreceklerdi. Eğitim yoluyla köyü canlandırmayı, çağdaş, laik, demokratik bir eğitim uygulamayı amaçlamış olsalar da enstitülerin bireyi, meslek ilgisinin yerleşik duruma geldiği 15 yaşından çok önce ve sınırlı mesleklere yöneltmesi, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin ilgili maddeleriyle bağdaşmıyor. Ancak, o günlerde baba mesleği dışında, kentte işçi olabilmekten başka bir olanağı bulunmayan; birçokları ilkokulu bile okuyamayan çocuklar için köy enstitüsü, “bulunmaz bir nimet”ti. Eğer kapatılmasalardı, kısa bir süre sonra her öğrenciye ilgi ve yeteneğine uygun, istediği mesleğe yönelme kapısı da aralanacaktı.

8. ULUSAL VE EVRENSEL KÜLTÜRÜ BENİMSETME

Köy Enstitüleri Yasası’nın 10. maddesinin b fıkrası, köy enstitüsü çıkışlı öğretmene köy halkının kültürünü yükseltmek, onları toplumsal yaşam bakımından çağın koşullarına ve gereklerine göre yetiştirmek, köy kültürünün olumlu değerlerini güçlendirip yaymak için gereken önlemleri alma görevini de vermiş bulunuyordu. Yetişkin kişinin topluma yönelik eksikliklerini, sürekli eğitim gereksinimini gideren halk eğitimi, daha önce Ulus okulları ve halkevleri ile karşılanmaya çalışılırken, şimdi bu hizmet, eğitmenden ve köy öğretmeninden de beklenmeye başlanmıştı. Enstitülerde yerel ve ulusal değerlerin tanınması, içselleştirilmesi ve geliştirilmesinden yola çıkılarak evrensel kültüre ulaşılması amaçlanmıştı. Bunun için fen, tabiat ve toplumsal bilgilerin birbiriyle sıkı ilişkileri kavratılmaya çalışılıyordu. Kültürü, yalnızca genel bilgilerin oluşturmadığı; tarımla ve teknik alanlarla ilgili bilgi ve becerilerin de kültürün öğeleri olduğu öğretiliyordu. Yayınların izlenmesi, Türk ve dünya klasiklerinin okunması yoluyla da evrensel kültürü özümsemeye doğru bir açılım gerçekleştiriliyordu. Okuma alışkanlığı, köy enstitülerinde kişilik gelişimini oluşturan önemli etkenlerden biri olarak algılanıyordu. Enstitü kitaplıklarında binlerce cilt kitap vardı. Yayımlanan Türk ve dünya klasikleri, öncelikle köy enstitülerinin kitaplıklarına ulaştırılıyordu. Her öğrencinin yılda 24 kitap okuma zorunluğu vardı. Her gün bir saat, okumaya ayrılmıştı. Enstitülerde 90-100 öğrencinin aynı anda kitap, gazete, dergi okuyabileceği okuma salonları bulunmaktaydı. Okuma salonunda, Türkiye’de yayımlanan bütün gazeteler ve birçok dergi, her gün okuyucusunu beklemekteydi. Öğrencilerin diğer enstitülere, kentlere yaptıkları geziler ve oralarda yaptıkları tarihsel ve kültürel incelemeler de kültürde yerelden (köyden) evrensele (kente, dünyaya) doğru gelişimlerinde etken olmaktaydı. Toplu eğlenceler, toplumsal-kültürel değeri nedeniyle enstitülerin önemle üzerinde durduğu bir başka etkinlikti. Toplu eğlencelere hem okullarda sıklıkla yer veriliyor hem de bunların en doğru biçimleriyle halka götürülmesine çaba gösteriliyordu. Örneğin halk oyunlarımızdan ağırlamayı, zeybekleri, halayları, horonları enstitülerde yüzlerce öğrenci, el ele, kol kola oynuyor, korolarda halk türkülerini söylüyorlardı. Tonguç, enstitü müdürlerine gönderdiği mektuplardan birinde yöneticilere şunları anımsatmıştır: “Köy enstitülerinde çalışma kadar boş zamanları iyi ve eğlenceli geçirme konusu da önemlidir. (…) Her enstitüde başta radyo olmak üzere gramofon, mandolin, ağız armoniği, akordeon, davul, zurna, kaval gibi müzik aletlerinin bulunması şarttır. (…) Nöbetçi öğrenci kümeleri işlerini bitirince ya da bir işten serbest kalan öğrenci kümeleri, tek tek çocuklar, enstitü binasının içinde, dışında, tarla kenarlarında, bahçede, ahırda, yollarda gelip gitmelerde müzik aleti çalmakta ya da şarkı, türkü söylemekte tamamen serbest bırakılmalıdır.”

9. KÖYÜN EKONOMİK YAŞAMINI GELİŞTİRME

Enstitü çıkışlı öğretmenin bir görevi de köyün ekonomik yaşamını geliştirmekti. Bu amaçla öğretmen, tarımda, zanaatlarda ve teknik alanda örnek işler yaparak iş yaşamını canlandırmada köylüye yardım etmesi isteniyordu. Köy okulları, bölge okulları ve köy enstitüleri arasında bu konuda işbirliği yapılması gerekiyordu. Ancak, yasa gereği öğretmene verilmesi gereken toprak, üretim araçları, tohum, çift ve öğretmenin okul işliğinde kullanacağı araçların gönderilmesinde aksamalar oldu. Aksama olmasa da öğretmenler, tarımsal ve zanaatsal çalışmaları çok az hayata geçirebildi. Öğretmene köyde toprak sağlamak sorun yarattı. Hayvan bakımı ve beslenmesi konusunda da zorluklar yaşandı. Öğretmenin enstitü ile iletişimi istenildiği gibi gerçekştirilemedi. 18-20 yaşındaki genç öğretmen, omuzlarına yüklenen bu denli ağır yükü kaldırmakta zorlandı. Öyle de olsa köy enstitüleri, 20. yüzyılın ikinci çeyreğine damgasını vuran Summerhill Okulu‘nda (Neill, 1978) gerçekleştirilen eğitim mucizesini de çok aşan yenilikleri uygulamaya koymuş ve bunları büyük ölçüde başarmıştır. Enstitü çıkışlı öğretmenlerin, üstlendikleri sorumluluğu, her şeye karşın, yüce bir yurtseverlik ve ulusseverlik bilinci ile yerine getirdiklerine Türkiye ile birlikte dünya tanık olmuştur. Unutmamak gerekir ki enstitülerin gerçek tarihi yalnızca altı yıl kadar sürmüştür.

KÖY ENSTİTÜLERİNİN KAPATILIŞI VE SONRASINDA TÜRKİYE’DE EĞİTİM

Köy Enstitülüler, iyi bir yurttaşın da özelliği olan “el etek öpmeyen, başı dik aydın” olarak yetişiyorlardı. Ne ki toplumda bu tutum, henüz gerektiği kadar yaygın değildi. İşin çarpıcı yanlarından biri de tek partili bir dönemde, köy enstitülerinde çoğulcu demokratik eğitime izin verilmiş olmasıydı. Ülkede, gerektiğinde enstitülerin arkasında durabilecek demokratik kitle örgütleri, sivil toplum örgütleri de yoktu. İleri bir eğitim reformu, altyapı reformlarıyla birlikte yürütülmediğinde, engellenmesi kaçınılmazdı. Eğitim, toplumsal gelişimin bir parçası olduğu için, öbür parçaları ortaçağda kalan bir toplumda yapılan eğitim reformunun engellenmesi doğaldı. Köy Enstitüleri, işte bu gerçeklere karşın kuruldu; beklenenden çok fazla olumlu sonuçlar verdi ve toplumsal yapının değişimini istemeyen egemen güçlerin işbirliği ile kapatıldı.

Kapatılma süreci şöyle gelişti: Çok partili yaşama geçildikten sonra, Cumhuriyetin kuruluşu sırasında sinen dinciler ortaya çıkmaya başladıar. 1944’te sindirilen aşırı milliyetçi hareket, yeniden canlandı. Toprak ağaları güç kazandılar. Yabancılarla Türkiye aleyhine ikili anlaşmalar imzalandı. Yeni kurulan ve büyük toprak sahiplerine dayanan Demokrat Parti, önündeki en güçlü engellerden biri olarak, köy enstitülerinin yetiştirdiği aydınlanmacı öğretmenleri gördü. Cumhuriyet Halk Partisi, iktidarı yitirme kaygısıyla Cumhuriyet devrimlerinden ödün vermeye başladı. Okullara yeniden din dersi konuldu. Din görevlisi yetiştirecek imam hatip kursları ve İlahiyat Fakültesi açıldı. Cumhurbaşkanı İsmet İnönü, 1946’da Hasan Ali Yücel’i görevden aldı; yerine Reşat Şemsettin Sirer’i getirdi. Tonguç’un deyişiyle “Köy Enstitülerinin kalbi” olan Yüksek Köy Enstitüsü, daha 213 mezun verebilmişken 27 Kasım 1947’de kapatıldı. Aynı yıl, köy enstitülerinin programında ve yönetmeliklerinde değişiklik yapıldı. Büyük ölçüde eski öğretmen okulu geleneğine dönüldü. Sirer, Tonguç’u görevden alarak kadrosunu dağıttı. Öğretmen adaylarına tarım ve teknik alanda verilen ek dallar kaldırıldı. Okuma etkinlikleri kısıtlandı ve okuma saatlerine son verildi. Enstitülere yönelik yoğun bir karalama kampanyası başlatıldı. Buralarda komünistlik eğitimi yapıldığı, karma eğitim nedeniyle öğrencilerin ahlaka aykırı ilişkilerde bulunduğu, ulusal duyguların köreltildiği, yolsuzluk yapıldığı biçimindeki yalanlar yayıldı. 1948’de eğitmen kursları kapatıldı. Öğrenci sayısı 15529’dan 12809’a kadar düştü. Karma eğitime son verilerek kız öğrenciler Kızılçullu ve Beşikdüzü köy enstitülerinde toplandı ve bu nedenle kız öğrenci sayısı da düştü. 1951’de sağlık kolu kapatıldı. Bu okullara, geleneksel okuldan yana müdür ve öğretmenler atanmaya başlandı. Bunların bir bölümü, solla, komünizmle ilgili yazı, kitap, dergi aramaya girişti; bulamayınca da yoktan var etme yollarına başvurdular. O yaşam dolu kurumlarda da dört duvar arasına, karatahtaya, kitap sayfalarına dönüş başladı 1940-1946 evresini 1950’ye dek süren değişiklik evresi izledi. Bu arada sayıları 21’e çıkan enstitülerin temposu ağırlaştırıldı. Köy okullarının toprakla, üretim araçlarıyla donatılmasından vazgeçildi; verilenler de geri alındı. Atamalarda değişiklik yapıldı. Enstitülerin köylerle ve öğretmenlerle ilişkileri zayıflatıldı. 27 Ocak 1954’te çıkarılan bir yasayla köy enstitüleri, 6 yıla çıkarılarak ilk öğretmen okuluna dönüştürüldü. Bu okullara yüzde 25 oranında kent çocukları da alınmaya başlandı. İlköğretmen okullarında 1960’tan sonra karma eğitime geçildi. Milli Eğitim Temel Yasası uyarınca 1974’te bu okullar, öğretmen lisesine dönüştürüldü; ilkokul öğretmeni, önce iki yıllık, sonra üç yıllık eğitim enstitülerinde; daha sonra ise eğitim fakültelerinde yetiştirilmeye başlandı.

Ülkemizin aydınlanmaya en çok gereksinimi olan kesiminde uygulanan bu özgün, çağdaş eğitimin yankıları, aradan yarım yüzyıl geçmesine karşın, ülkemizde ve dünyada artarak sürüyor. Çünkü enstitü çıkışlı öğretmenler, sonraki yıllarda başta eğitim alanı olmak üzere yöneldikleri bilim, sanat, edebiyat, hukuk, yönetim, siyaset gibi pek çok alanda başarılı çalışmalar gerçekleştirdiler. Halkın yaşayışını, sorunlarını, dilinin söyleyiş yetkinliğini yazınımıza o kapsam ve derinlikte ilk kez, köyün içinden çıkan öğretmen şair ve yazarlar ortaya koydular. Daha öğrenciliklerinde Köy Enstitüsü Dergisi’nde yazmaya başlayan yüzlerce gençten birçoğu, sonraki yıllarda da kalemi ellerinden bırakmadılar. Her türden, çok değerli yapıtlar vererek haklı bir üne kavuştular. Mahmut Makal, Mehmet Başaran, Talip Apaydın, Dursun Akçam, Yusuf Ziya Bahadınlı, Behzat Ay, Emin Özdemir ve daha yüzlercesi, ülkemizin yüz akı oldular. Ülkemizde dogmaların yerine insan aklının ve bilimsel düşüncenin egemen kılınışı, Batı’dakinin benzeri bir süreç yaşanmadan, Atatürk devrimleriyle gerçekleştirildiği için karşı güçler, başından beri toplumsal yaşamımızı din temeline ve dogmalara dayandırma savaşımlarını sürdürüyorlar. İmam hatip okulları, bir meslek okulu olduğu halde işlevsel boyutuyla temel eğitimin yerine konulmaya çalışılıyor. Kızlar, imam hatip olamadıkları halde bu okullara gidiyorlar. İmam hatip okullarını bitirenlere Milli Eğitim Bakanlığı eliyle yüksek eğitimin her dalının açılması için türlü zorlamalara başvuruluyor. İlköğretimde okutulan zorunlu din dersleri, “din kültürü ve ahlak bilgisi” adını taşımasına karşın, bu derste yalnızca Sünni İslam dininin inanç ve ibadetinin eğitimi yapılıyor. Kimi okullarda öğrencilerin topluca namaza götürüldüğü, mescit açıldığı zaman zaman basına yansıyor. Bunlar, yetkililerce “öğrencilerin istekleri”, “münferit olaylar” diye niteleniyor. Bu konuda ilgilileri uyaranlar da dinci kesimce dinsizlikle suçlanıyor. “Dinsiz olmak, cezası çok ağır bir suç” olarak görülüyor. İşte bu nedenlerle laikliğin, eğitimin zorunlu temel değerler dizisinin başındaki yerinin iyi korunması gerekiyor.

Köy enstitüleri, medrese eğitimini çıkmaza sokan aktarmacılığı ve yetke (otorite) bağımlılığını eğitimimizden tümüyle silmeye başlamışken, bu atılımın önü kesilerek Türkiye Cumhuriyeti’nin eğitimi yeniden çıkmaza sokulmuş; yeniden kendini, yaşamı gerektiği gibi tanımayan, kişiliğini bütünüyle geliştiremeyen; doğruluğu, yanlışlığı üzerinde düşünmeye izin verilmeden öğretilen yüzeysel bilgileri ezberleyen tüketiciler yetiştirilmeye başlanmıştır. Bugün öğrencilerin büyük çoğunluğu sınıf geçme, sınav kazanma dışında hemen hiçbir yaşamsal sorununu çözmeyen, öğrenme isteğini öldüren bilgilerin taşıyıcılığını yapıyor. Bu uygulama ne 1973 tarihli Milli Eğitim Temel Yasası’nda yer alan Milli Eğitimin temel ilkelerine uygundur ne de bununla Türk Milli Eğitiminin genel amaçları gerçekleştirilebiliyor. Bugün Milli Eğitimle ilgili Anayasa ve yasa maddeleri, öğretim programlarındaki, uzmanlarca belirlenen çağdaş eğitimin amaç ve ilkeleri, çoğu kez olduğu yerde duruyor; sınıflarda ise anaokulundan yüksek öğrenime dek, çoğu kez onlarla ilgisiz, bilim dışı, çağ dışı uygulamalar sürdürülüyor. Arada bir yapılan eğitimi yenileştirme çalışmalarına ise nitelikli öğretmen yetiştirme işiyle başlamak gerekirken, bu iş, 1 haftalık, 15 günlük yetersiz sürelere sıkıştırılarak öğretim programlarını değiştirme, ders saatlerinin sayısını azaltma-çoğaltma, yeni ders kitapları yazdırma gibi işlerle oyalanılıyor. Bu yetersiz ve çarpık uygulamalarla eğitimde gözle görülür bir iyileşme sağlanamadığı için de binlerce çocuk ve genç, üniversite sınavlarında sıfır puan alıyor.
Kaynak:

Ekler:

Summerhill Okulu: http://www.beybut.com/ozgurluk-okulu-summerhill/

İsmail Hakkı Tonguç: http://www.beybut.com/ismail-hakki-tonguc-koy-enstituleri/

Hasan Ali Yücel: http://www.beybut.com/bir-egitim-neferi-hasan-ali-yucel/